1. Introducción
En general quienes trabajan la diversidad cultural (en sus distintas manifestaciones de tiempo y/o espacio), acuerdan que allí donde hay vida: hay diversidad. Consideran que la disputa en torno a ella, se genera con la necesidad de una de las culturas por administrarla.
El presente trabajo busca dar cuenta de cómo la cultura institucional “oficial” de una escuela administra las multiplicidades de su población. Para este cometido se analizan los significados y comportamientos que se generan en una escuela ubicada en un barrio de Santa Rosa (La Pampa), y se identifican las influencias de éstos en el currículum que se pone en acción para enseñar y aprender los diferentes contenidos, específicamente el referido a los pueblos originarios.
Los datos que se presentan surgen de estudiar en la escuela a partir de técnicas etnográficas como la observación directa no participante, entrevistas y el diario de campo. La estadía en la escuela estuvo limitada al tiempo de trabajo, en uno de los grados, de los contenidos referidos a los pueblos originarios.
2. La función de las escuelas como marco teórico- político
Desde las diferentes perspectivas pedagógicas se sostiene, con diferentes matices, que la escuela surge con el propósito de enseñar, previa transposición didáctica, los contenidos legitimados por la academia y aquellos legitimados por el espacio socio-cultural donde se inserta; para adaptar las nuevas generaciones al medio donde viven (reproducción), e instruirlos para que se sostengan en él con argumentos (cambio).
Desde sus mandatos fundacionales, entonces, la escuela porta la ambivalencia de reproducir e innovar. Los trabajos de investigación sobre la puesta en práctica de estos mandatos sostienen que no hay una escuela epistémica, sino escuelas. La reproducción y la transformación se manifiestan según los contextos, los sujetos y los contenidos de enseñanza y de aprendizaje, y las relaciones que se construyan entre estas entidades.
En un sentido más específico este trabajo busca conocer cómo se expresa esta ambivalencia fundacional en el tratamiento de los pueblos originarios. Investiga en una provincia cuyo Estado se autoproclama reivindicador de la cuestión indígena; en una escuela que de acuerdo a los investigadores y los docentes, está poblada de descendientes de indígenas; y en un proyecto pedagógico que se propone visibilizarlos.
3. La cultura institucional como contexto de la enseñanza
Los mandatos fundaciones de la escuela en general son relatos relevantes en la conformación de los significados y comportamientos que constituyen la cultura institucional de cualquier escuela en particular. Docentes y alumnos, en diferentes niveles, saben de estos mandatos y tienen particulares interpretaciones de los mismos, de las cuales sin embargo no tienen total conciencia: funcionan a un nivel implícito, y por ello en general las reproducen con complicidad objetiva[1]. No obstante, en sus experiencias también pueden producir nuevos significados y comportamientos que interpelan esas interpretaciones y por lo tanto le dan un nuevo significado a los mandatos educativos originarios.
Entre las reinterpretaciones, por ser una institución jerárquica, las de los directivos y docentes tienen un mayor peso específico a la hora de conferir nuevos sentidos a qué, cómo, por qué y para qué enseñar y aprender. Desde su lugar de autoridad, definen los modos políticamente correctos de pensar, sentir y actuar, y organizan curricularmente su enseñanza y aprendizaje. Con ello promueven rutinas, costumbres, rituales, que apuntan a reproducir su particular interpretación de los mandatos que debe llevar adelante la escuela que dirigen y trabajan; pero, en la acción del currículum seleccionado, estas interpretaciones son, no sin contradicciones, asimiladas y acomodadas por su población estudiantil, conformando sus propias lecturas sobre la función de la escuela, su relación con el saber y lo aprehendido.
Más tarde, lo sedimentado de este proceso se constituirá en la nueva “plataforma local de mediación cultural de los aprendizajes académicos experienciales” (Pérez Gómez, A. 1998:166), provocando en los estudiantes certezas cotidianas no sólo sobre lo aprehendido, sino también sobre el para qué sirve la escuela y el por qué de su fracasó/éxito escolar.
3.1. Una escuela con problemas
A mediados del presente año, una maestra de la escuela ubicada en la zona norte de la capital pampeana, solicitó a la universidad -específicamente al instituto socio histórico- material educativo sobre las comunidades indígenas de La Pampa. Luego de afirmar que a la misma concurren descendentes indígenas que no se reconocen como tales, pidió colaboración para “trabajar con mayor conocimiento el tema de los pueblos originarios de La Pampa”.
La escuela se encuentra en una zona considerada por el sentido común capitalino como “de riesgo”. También, como el lugar del puntero político del peronismo más conocido y mediático, por sus vinculaciones con la droga y la delincuencia. En el proceso de re- emergencia de la cuestión indígena en La Pampa, ha sido citada por diversos historiadores como una zona habitada por descendientes indígenas ubicados anteriormente en el Salitral.
Es uno de los dos establecimientos educativos ubicados en Santa Rosa que tienen la modalidad Jornada Completa. Esta modalidad se caracteriza por el extendido horario escolar (7:45 a 15hs), los servicios de alimentación (desayuno, almuerzo y merienda) y sus ofertas de formación en oficios (carpintería y telar).[2]
Durante el trabajo de campo, desde un primer momento, los docentes definieron la escuela por una diversidad de problemas. Los problemas son caracterizados y explicados en relación al papel “determinante” que le otorgan al contexto barrial y/o familiar que rodea a los alumnos: hambre, prostitución y droga. Sostienen que los problemas socio culturales del barrio y de las familias problematizan la escuela, de manera que la diversidad de la escuela es considerada doblemente problemática: primero, porque desde el vamos es de “problemas”; y segundo, porque la diversidad en la escuela siempre es un “problema”.
Para administrar esta “diversidad problemática”, la escuela pone en práctica una serie de técnicas disciplinarias que reconoce necesarias, pero no suficientes. El conocimiento y el convencimiento de que sus alumnos no estudian, ni van a estudiar a pesar de los controles destinados para que sí lo hagan, instala la idea de que en contextos adversos nunca se controla demasiado.
“Casi nadie sigue estudiando. Conozco una sola egresada de la escuela que está estudiando en la universidad”
“Los chicos no sienten que pueden entrar a la universidad; ¡no!, me dicen, yo voy a ser albañil, incluso dicen ¡no!, yo voy a vender droga. Como considerando que no existe otro futuro para ellos fuera del barrio, no salen” (Maestra de 6to B)
La experiencia de los maestros en la escuela instala el sentido de que el fracaso escolar y los actos de violencia son inevitables: Por esta probanza se cree que las técnicas disciplinarias son insuficientes, sin que esto signifique que las ponderen innecesarias. En la vida cotidiana de la escuela, se observa que estas técnicas condicionan los intercambios que se suceden.
3.1.1. Episodios de disciplinamiento
ü Durante el recreo se observa una cantidad llamativa de docentes vigilando la “conductas” de los alumnos. Es llamativo el recelo con que cumplen dicha función. La mirada esta puesta puntualmente en los alumnos considerados violentos. El recreo culmina con la formación de los alumnos en hileras por grado y su posterior ingreso al aula: “forman para que entren de manera ordenada”.
ü Antes de pasar al comedor, durante la clase, los chicos salen para higienizarse de dos en dos, la pareja siempre es del mismo género, esto tarda aproximadamente entre 15 y 20 minutos y distrae la atención en la clase: “Andá Belén., anda Nadia: al baño, lleven la toalla y el jabón”
ü En el comedor todo está pautado, la hora del ingreso, la hora de la comida y la hora de la salida. El salón presenta 6 tablones largos que se distribuyen de manera equidistante, los aproximadamente 22 alumnos de 6to (dos divisiones) son ubicados en lugares estratégicos de vigilancia (en las cabeceras y en los medios). Una maestra les recuerda que deben colaborar con el control de la disciplina, también deben ser el ejemplo. El cuadro en el comedor se completa con la ubicación, también a cargo de los docentes de turno, de los chicos en el tablón: “un chico, una chica, un chico una chica, alternados”. El almuerzo se inicia con el grito de una maestra “se callan todos… comiencen”. A cada rato los docentes llaman la atención cuando los chicos levantan el volumen de la voz en las charlas; por allí algunos se empujan, eso también es motivo para retos. Los estudiantes de 6to grado, en muchas ocasiones a escondidas de las docentes, golpean a los más chicos en un claro y deliberado exceso de su función de vigilancia. Los motivos de esta acción parecen ser mostrarles que hicieron algo prohibido y demostrarles la relación de fuerza entre ellos.
“Dos alumnos de los primeros grados juegan en la mesa, uno de ellos recibe de parte de un alumno de 6to un golpe en la cabeza y una amenaza: Dejá de jugar. Los chicos lo mirar fijamente y se callan. El agresor, esboza una sonrisa cómplice con un compañero de función”.
ü Las reprimendas en voz alta son continuas. Por ejemplo: una maestra le grita a una niña de los grados inferiores por su supuesto poco compromiso con la tarea.
Las experiencias de los docentes con la aplicación de técnicas de vigilar y corregir dejan un saldo negativo respecto de los propósitos que persiguen con ellas. Quizás por cómo se evalúa esta experiencia, en la escuela no se actúa solamente sobre el cuerpo del individuo; además de vigilar y castigarlo, se actúa sobre el “medio ambiente” (Foucault, M. 2006) de los educandos: sobre el currículum a enseñar, para administrar a distancia sus acciones posibles. Si para los actores a cargo la violencia y el fracaso son acontecimientos posibles y en alguna medida inevitables -el contexto socio familiar lo condiciona-, los docentes parecen considerar que es menos costoso que sólo vigilarlos o castigarlos, educarlos como “diferentes” de manera diferenciada. Con ello pretenden conseguir lo máximo de una escuela violenta y con fracasos escolares: una escuela menos violenta y con menos alumnos sin aprender.
La estrategia no es trabajar sólo sobre el cuerpo de los estudiantes, sino intervenir en el ecosistema escolar, promover la interiorización de categorías de percepción y apreciación de su lugar, y de su responsabilidad por estar en ese lugar, en la escuela. Se desplazan las responsabilidades de formación. La escuela, con el reconocimiento de las diferencias pedagógicas[3], ubica a sus “portadores” como responsables de la articulación de su cultura con los mandatos fundacionales de la escuela; con esto, culturaliza las diferencias pedagógicas.
En la escuela analizada, las diferencias que se reconocen son aquellas que representan a los “alumnos violentos”, a los “alumnos con un entorno familiar problemático” y, recientemente, a los “alumnos descendientes de indígenas”.
En el segundo recreo la maestra me cuenta de la situación social de los chicos:
“Aquel fue expulsado de otra escuela, vino y lo recibimos; cuando se cansa se pone violento (…), y le dejamos que se vaya a su casa. Pobre, en su casa está solo”.
“Aquel, su mamá es prostituta, y tiene unos problemas bárbaros”.
“Nosotros tenemos otras poblaciones Gualas de apellido y ellos nunca dijeron somos descendientes. Cuando Marcela entró al aula y ella comentó que era miembro de una comunidad indígena, los demás de rieron”.
Todas estas diferencias son consideradas, de una u otra manera, obstáculos para la enseñanza y/o el aprendizaje; también, de no ser tratadas, promotoras de violencia.
En las observaciones de clase se identificaron tres formas de organizar el currículum según las diferencias reconocidas: tres formas de pedagogizar las diferencias.
3.2. Formar como diferentes de manera diferenciada
3.2.1. Currículum autogestionado
“Anoche me quedé hasta tarde viendo tele”
¿Hasta qué hora?
“Hasta la 5. Estoy cansado, toca el timbre y me voy, agarro la comida y me voy”.
¿Cómo haces?
“Les digo que me voy y no me dicen nada”
(Agustín, un alumno considerado violento)
La escuela tiene una norma poco reglamentada que consiste en permitir a los alumnos considerados “violentos” retirarse a su casa cada vez que comienzan a tener actitudes agresivas, y así lo pidan. El argumento que se esgrime es que estos chicos cuando trabajan con el conocimiento por un tiempo prolongado se ponen agresivos. La salida institucional es ponerles a su disposición la posibilidad de retirarse a su casa: se comunica a los padres y se van.
“Porque si están mucho tiempo trabajando se irritan”.
Son alumnos reconocidos y vigilados constantemente por la comunidad educativa, también castigados, dejándolos de lado, en las diversas actividades extra-áulicas que se realizan. En una salida, para visitar instituciones del medio, se observa que los docentes responsables argumentan más de una vez el por qué de no llevarlos: “vamos solas”, “la secretaria no nos puede ayudar, no vino”, “a lo mejor le doy una oportunidad y lo llevo”.
La política de la escuela es disciplinar a los alumnos denominados violentos a partir de observarlos en clase, encerrarlos en las salidas escolares y, más sutilmente como población, ubicarlos como responsables de la organización de los (sus) tiempos y espacios para aprender, porque deja en sus manos decidir el tiempo de permanencia en la escuela, con o sin intenciones de aprender.
Los alumnos etiquetados “violentos” parecen tener muy en claro la disposición sobre cómo tratarlos. La primera cita de este punto muestra cómo la norma es utilizada para satisfacer sus necesidades subjetivas del momento: autogestionan sus propios tiempos.
También los docentes la utilizan estratégicamente. De alguna manera, ambos la recuperan como estrategia; pero también, bajo otras circunstancias, pueden “verse obligados” a cumplirla, según sus perspectivas.
“Luis te vás, alzás tus cosas y te vás”
(Maestra de 4to)
“No lo llevemos porque vamos a tener problemas”
(Maestra de 6to A)
Con esta disposición y su uso estratégico, el mandato fundacional originario (socializar, instruir y educar) deja de ser una obligación de la escuela. Para estos chicos, ahora aprender o no aprender es su responsabilidad.
3.2.2. Currículum a la medida de las posibilidades
Durante las clases observadas son constantes las interrupciones ocasionadas por sujetos o sucesos ajenos a las mismas. Por ejemplo, un preceptor que pide firmas, el portero que reparte yogurt, el timbre del recreo para los más chicos, la atención por parte de la maestra de un quiosco que funciona en el aula, un alumno de otro curso que solicita un material.
Las interrupciones, además de mostrar que son pocas las horas reales de trabajo con los contenidos curriculares, desnudan la rigidez con la que están organizadas las clases y el vaciamiento de contenidos académicos que presentan las mismas.
La planificación del docente se organiza a partir de dos o tres contenidos, sobre los cuales giran las encorsetadas actividades de enseñanza. En distintas oportunidades, ya sea de las interrupciones o por iniciativas propias de los chicos, emergen contenidos vinculados o vinculables a los que se trata en el momento, pero la maestra los desecha. [4] Lo que sucede fuera de la planificación distrae, pero no la modifica.
El vaciamiento de contenidos explicita las limitaciones que los docentes observan en sus alumnos:
“Voy lento porque (…) tiene que ver con la dispersión que tienen los chicos, son chicos con problemas, les cuesta concentrarse, son lentos”.
“Explico párrafo por párrafo porque les cuesta mucho comprender el significado de muchas palabras que para nosotros es habitual o para otro chico es habitual, ellos no manejan”.
¿Por qué los tiempos de enseñanza son tan fragmentados?
“En el aula todavía se trabaja de manera muy estructurada: bien estructurado en cuanto a tiempo, cuando no hay este tiempo hay mucho desorden y en el desorden en este tipo de chico genera mucha violencia, terminan golpeándose, escapándose, o yéndose de la escuela. Estructurados en el tiempo es como funciona mejor”.
La organización del espacio y del tiempo en las clases sigue líneas ordenadas y parceladas que facilitan formas constantes de vigilancia a una diversidad que se considera “puede aprender/saber poco”. Pero también, el currículum para estos alumnos tiene una forma de organización particular: se presenta de manera fragmentada, no sólo en el sentido que impide intencionalmente el aprendizaje total – integral de los contenidos; sino también, por su pretensión de presentarse relativo a un grupo, adecuado a él. Por diferentes vías se presenta como construido a imagen y semejanza de los estudiantes, representando lo que pueden aprender: poco.
La lógica de enseñar poco y de manera simple, se internaliza y se explica con argumentos biologistas: el éxito en la escuela no es una práctica cultural, está concebido en el orden de lo biológico.
“Para seguir a la maestra hay que tener mate, yo no puedo”
“Ya vine así, que voy hacer”
Para la escuela, estos estudiantes aprenden poco porque tienen problemas, por su forma de tratarlos, irreversibles. Con esto abre una serie de explicaciones que los ubican, junto a su familia, responsables parciales de su fracaso en la escuela, parciales porque nacieron así.
Con estos argumentos, la rigidez y el vaciamiento en el currículum son consecuencia de las “limitadas capacidades de los alumnos”. Hasta puede suceder que estas estrategias sean insuficientes, y que los mismos no aprendan “nada”. En esa instancia se espera cumplir con lo más elemental del mandato fundacional de la escuela: formar personas adaptadas al medio.
“Yo busco todo en pos del chico, qué puedo hacer yo para que ese chico, aunque le hayamos tenido un año. Que algo adentro de su cabeza le haya quedado de todo lo que yo le dije durante el año: sea intelectual, sean en valores. Diríamos con mi compañera…, nosotros siempre les decimos a las nenas: ¡no tienen que quedar embarazada!, ¡tienen que estudiar!, ¡no queden embarazadas!, ¡tienen que estudiar!, insistimos”.
3.2.3. Currículum multicultural
La escuela desde aproximadamente 10 años no conmemora el “Día de la raza”[5]: El director que promovió esta postura, de acuerdo a los entrevistados, justificó su decisión con el argumento de que “las campañas militares de 1880 fueron criminales”. La posición generó, o fortaleció, en la escuela una serie de significados y comportamientos respecto de los pueblos originarios de La Pampa. [6]
Para indagar cómo se aborda el conocimiento sobre los pueblos originarios, se reconstruyó, a partir del discurso de los docentes, un proyecto desarrollado el año anterior, y se observó la enseñanza de otro. En principio, se puede anticipar que los proyectos comparten una característica: no fueron organizados para enseñar específicamente la cuestión indígena, sino más bien como recurso para enseñar otros contenidos.
En el primer proyecto educativo, el mismo fue llevado adelante por un plurigrado integrado por alumnos de diferentes edades y grados, que comparten el mismo espacio porque tienen -según los docentes- pronunciados problemas de aprendizaje. De acuerdo a la responsable, el currículum para este curso se organiza partir del interés de los alumnos.
El proyecto denominado “El salitral”, que hace alusión a un lugar de Santa Rosa donde se ubicaba originariamente la escuela y según los investigadores también lugar de residencia de una de las comunidades indígenas de la provincia, consistía en recopilar fotos y datos de la escuela en su antigua ubicación. Tuvo una fuerte repercusión dentro y fuera de la escuela, sobre todo a partir de la publicidad de los álbumes con los primeros pobladores y el viejo edificio. [7]
Si bien para los docentes y directivos el proyecto refuerza la idea de que la escuela reivindica la cultura indígena, la forma en cómo se desarrolla -- “participación direccionada de los alumnos”; “marginalidad del tema respecto del tema central historia de la escuela”, y “concentrado sólo en el grupo plurigrado”-- da cuenta de un tratamiento curricular marginal de los pueblos originarios.
En una escuela donde el saber se subordina al orden, son los alumnos “ordenados” por sus problemas de aprendizaje[8] quienes por un lado, confirman el valor de dicha subordinación (llevaron adelante un proyecto educativo); y por otro, construyen y delimitan -porque sobre ellos se tienen las menores expectativas- el saber sobre los indígenas.
La segunda experiencia observada tiene como protagonista una maestra que posee dieciocho años de antigüedad en la escuela, formación de postítulo, compromiso con la escuela teniendo en cuenta sus gestiones y proyectos educativos realizados, seguridad de su forma “de ser docente”, y declamado interés por revalorizar la cultura indígena.
“Es necesario conocer la historia para comprender la realidad, porque yo creo que en general desde hace mucho años se revalorizó al blanco como el propietario de la cultura y no se dio importancia a la cultura indígena como en realidad fue, tan importante como los españoles”.
Durante el trabajo de campo, la promoción de lo indígena como conocimiento a enseñar y aprender en la escuela fue planteada solamente por la docente en cuestión. No se registraron demandas de este tipo por parte de los alumnos ni de los padres, tampoco se observaron en el barrio, por ejemplo, a partir de pintadas.
Las razones que esgrime la maestra para pedagogizar lo indígena son “la desvalorización de su cultura producto de su invisibilización en la historia oficial”; “la discriminación que sufren los alumnos que se reconocen indígenas por parte de los alumnos no indígenas”; “la vergüenza que tienen sus alumnos indígenas en reconocerse como tales”; y, “la similitud que tienen con sus alumnos por la forma en cómo son/fueron excluidos”.
“La gran mayoría oculta sus raíces de donde provienen. La única más participante de los pueblos indígenas es Marcela. (…) Nosotros tenemos otras poblaciones Gualas de apellido y ellos nunca dijeron somos descendientes”.
“Cuando Marcela entró al aula y ella comentó que era miembro de una comunidad indígena, los demás de rieron. Costó mucho de que los consideraran parte de la comunidad, a partir de ese momento trató de dar cabida al señor con su comunidad indígena”.
“Yo creo que en cierta manera, yo veo que el indígena sufre o sufrió la misma situación que viven estos chicos, el indígena fue arrasado, desapareció no era nadie, lo echamos allá a la otra punta, los más alejado posible, lo más aislado posible, yo veo que estos chicos sienten esa situación de exclusión”.
Específicamente, la segunda experiencia se circunscribe a un proyecto pedagógico llevado adelante por una promotora de los indígenas, cuyo propósito es hacerlos visibles.
3.2.3.1. El proyecto pedagógico: rescatar a los indígenas
“En ciencias sociales quería recoger todo lo que habían visto en 5to (...) Poder dar la base para poder hablar de pueblos originarios pampeanos, que es lo que me interesa a mí. Ayer en las imágenes trate de rescatar eso, de que no todas las imágenes eran antiguas, de que habían imágenes que eran actuales, de indígenas actuales; porque al tener a Marcela que forma parte de una comunidad indígena, ella trata de aportar ideas pero siente, eso lo vi en 4to, mucha vergüenza al hablar de su condición de indígena y los demás en muchas ocasiones en 4to, esteee… la menospreciaban por su condición. Entonces tratar de rescatar, de que ella pueda participar y traer ideas de la comunidad indígena, y de que en la actualidad existen indígenas y cuál es su situación de vida”.
Para cumplir estos objetivos la maestra trabaja en cinco días de clase la lectura y posterior análisis de dos leyendas.
A. Los trabajos de enseñanza
Los textos seleccionados se trabajan con un mismo esquema. En la leyenda AMOR A LA TIERRA: Leyenda de la PUELCHERITA [9] se entrega, para su lectura silenciosa, una copia a cada chico. Luego, se inicia una lectura grupal; durante la misma, al finalizar cada párrafo se realizan preguntas cerradas al texto: Preguntas que tienen una única respuesta posible y se encuentran tal cual en el texto. Por ejemplo:
Maestra: ¿En que se convirtió la puelcherita?
Alumnos: En cactus [10]
Con esta estrategia la maestra promueve muy poca participación de los chicos en las decisiones del currículum en acción; no obstante, ellos dan cuenta de cierto compromiso con la tarea: copian las consignas, solicitan a la maestra que mire su tarea y están atentos al análisis de la leyenda.
Luego de la lectura, la maestra escribe en la pizarra, para su reproducción en los cuadernos, una serie de preguntas bajo dos modalidades: cerradas al texto y con opciones múltiples que no desafían el pensamiento reflexivo…
1. ¿Este texto es una leyenda? ¿Por qué? (Cuando lee esta pregunta inmediatamente la contesta en voz alta: porque es un cuento anónimo, ocurre en el pasado, en general los personajes son indios, al final los seres vivos se transforman en algo).
2. Completa y señala en base al relato
- Lugar en el norte argentino
en las sierras de Lihuel Calel
en la Patagonia argentina
- Tiempo en época de españoles
en tiempos remotos
en la actualidad
- Personajes dos españoles
dos argentinos actuales
dos indígenas
3. ¿Qué provocó la separación de esas montañas?
4. ¿Dónde se refugia la pareja? ¿Siempre permanecían en el mismo refugio? ¿Por qué?
5. ¿En qué se transformó cada parte de la Puelcherita? ¿Qué le sucede a la persona que quiere arrancar este cactus?
6. Señala en el relato la introducción, el nudo y el desenlace. Representa cada uno de los momentos de la narración y relata una oración que la sintetice.
Las preguntas con “opción múltiple” revelan la preocupación de la docente por reafirmar en los alumnos la ecuación que constituye desde su perspectiva una leyenda:
Leyenda = tiempo remoto + indígenas
No son preguntas que permitan interpelar tal asociación, preguntas que den lugar a crear nuevas definiciones. Por ejemplo, el texto permite identificar a los personajes con otra marca/identidad que la de indios. Los alumnos en clase plantean las de jóvenes, cazadores, libres, etc.; sin embargo, la docente se detiene en la de indígenas (remotos). Su insistencia de alguna manera promueve el aprendizaje de que la identidad se representa con una única faceta.
Por lo observado, los alumnos re-aprenden[11] esta idea porque abandonan la suya (tenemos muchas facetas) por otra (tenemos una faceta esencial), a partir de una acción pedagógica que no recupera como recurso de enseñanza y aprendizaje las certezas cotidianas de los alumnos; más bien impone, desde el lugar que se le confiere al saber del docente, una arbitrariedad cultural que esencializa las identidades, como veremos más adelante, para administrarlas
B. Los trabajos de aprendizaje
Una vía posible para conocer la forma en cómo procesan los alumnos los contenidos enseñados, son los cuadernos de tarea. Éstos permiten ver qué contenidos quedan registrados, con qué jerarquías y cómo son transferidos.
En los cuadernos analizados se observó lo siguiente:
- Los contenidos registrados se apegan al texto, al punto que se reproducen literalmente. Ninguna de las respuestas se sale de lo prescripto en el texto.
- Con el subrayado de las respuestas en las preguntas de “opción múltiple” queda evidente y resaltada la relación de las palabras: leyenda - tiempo remoto – indígenas
- Los dibujos, la parte abierta de las consignas, también reproducen lo que el texto denota. Uno, muestra una figura humana masculina con las piernas cruzadas frente al fuego, detrás una figura femenina de pie. Otro, representa dos figuras humanas sin ropaje y sonrientes; al lado la frase: estos son dos indios que viven en cuevas alrededor de montañas. Un tercero, dos figuras humanas, el varón con plumas. En todos los casos, los dibujos están en viñetas ordenadas con la siguiente cronología: primero, los indígenas juntos en armonía; segundo, los indígenas separados por la naturaleza (un temblor y un río caudaloso); tercero, indígenas naturalizados, hechos naturaleza (cactus).
C. Los trabajos de evaluación La representación de los indígenas con elementos exotizados y pertenecientes al pasado, construida en los trabajos de enseñanza y aprendizaje, se refuerzan en los trabajos de evaluación.
C.1. Los indígenas como cavernícolas
Con el propósito de repasar y revisar lo enseñado en la clase anterior, la maestra solicita a los alumnos que comenten lo trabajado.
Alumno: En América hubo seres humanos, los cavernícolas, venían de allá (señala en un mapa el continente asiático)
Docente: Venían de Asia ¿Cómo vinieron?
Alumno: Se congeló y los cavernícolas pasaron para aquí.
Docente: Los cavernícolas pasaron en el año 3.000 (sic). Venían buscando comida. En el año 10.000 (sic) el ser humano llegó a Tierra del Fuego.
Más allá de las descontextualizaciones que comete en la transposición didáctica, la maestra no trabaja la relación “cavernícolas” - “indígenas”. Para muchos de los chicos quedó la idea de que los indígenas son cavernícolas, o por lo menos que se parecen: viven en cuevas, cazan, se comunican por pinturas, etc.
Alumna: ¡Los indígenas vinieron de Asia!.
C.2. Los indígenas son nómades
Luego de explicar la diferencia entre sedentario y nómade: “los nómades se trasladan de un lugar a otro, los sedentarios no”, la maestra presenta una serie de fotografías y dibujos para que los estudiantes las clasifiquen según correspondan a pueblos nómades o a pueblos sedentarios.
Las imágenes tienen un título (en mayúscula) y se presentan en tres hojas.
Hoja 1: 3 fotografías
1- INDIOS CAZANDO (Personas cubiertas de cueros con arcos)
2- PINTURAS RUPESTRES (Esta muy borrosa, el título “pinturas rupestres” dice más de lo que se distingue)
3- MUJERES INDIGENAS (4 mujeres adultas con sombreros, con una caja para hacer música y ropa colorida)
Hoja 2: 4 fotografías
1- CULTIVOS EN TERRAZAS (Una foto del Machu Pichu; entre los cerros, unas terrazas)
2- ALFARERIA DIAGUITA (Un cacharro colorido)
3- RESTOS DE UNA VIVIENDA INDIGENA (Piedras en pircas)
4- TEJIDO EN TELAR (Detrás de unas pircas una mujer adulta con un gran telar con tejido)
Hoja 3: 1 fotografía y 2 dibujos
1- VIVIENDA INDIGENA (Toldos habitados por hombres cubiertos con cueros)
2- VESTIMENTA DE INDIGENA (Un hombre con cabellos largos, descalzo y con una lanza, vestidos con túnica y vincha)
3- VESTIMENTA DE L0S INDIGENAS (Un hombre vestido con vincha y túnica colorida. Un subtítulo: diaguitas).
La maestra trabaja cada una de las figuras según la consigna. Por ejemplo:
La figura INDIOS CAZANDO
Maestra: ¿Dónde va?
Alumnos: Nómades
Alumno: Angélica (nombre de la docente) ¡los sedentarios también cazaban¡ (convencido de su afirmación).
Docente: No, pega más para nómade. Los cazadores son nómades.
Alumno: Es verdad.
La figura MUJERES INDIGENAS
Maestra: ¿Qué tienen las mujeres?
Alumna: Ese bombo se llama cultrum, nosotros bailamos con eso y a veces cantamos cuando hacemos ehhh… no me acuerdo (la alumna es nieta de un loko rankel)
Maestra: ¿Es una imagen de ahora?
Alumnos: Nooo
Maestra: Lo ponemos en el medio, porque no sabemos dónde va (la opción era nómade o sedentario)
La figura PINTURAS RUPESTRES
Maestra: Son dibujos de los indígenas
Alumnos: Que lo hacían en las cuevas
Maestra: ¿Dónde va?
Alumnos: Nómades, porque vivían en las cuevas.
Como se observa, en la evaluación de los aprendizajes hay enseñanzas. La maestra impone ideas que sostienen que: los cazadores (indios) sólo son nómades, los nómades (indios) son el pasado (“no son imágenes actuales”) y los indios (vivos) están en el medio, entre el pasado y el presente”.
“Ellos se dieron cuenta que algunas imágenes son actuales: le preguntaron a Marcela. ¿Tu abuelo que era nómada o sedentario?, ella dijo… rescató que eran nómadas; pero al mismo tiempo rescataron que era una imagen actual, por los colores, por la situación, por la vestimenta. Lo ubicaron nómada porque le preguntaron“.
En el trabajo con las figuras, donde se espera que los alumnos transfieren lo aprehendido, se observa que asumen el concepto de identidad no sólo como una entidad monofacética, sino también sólida, estable, continua y sin interrupciones en su devenir.
Al no asumir la contemporaneidad de los indígenas -¡están en el medio! -, promueve una mirada exótica de los mismos, de otro tiempo y espacio; originarios, pero lejanos, extraños. Si no se puede ser a la vez cazador (pasado) y sedentario (presente), queda la duda ¿se puede ser indígena en el presente? La respuesta que sobrevuela es que se puede ser “a medias”.
Al pensar la diferencia cultural mediante polaridades, la maestra “no reconoce las temporalidades disyuntivas y fronterizas de las culturas minoritarias y parciales (…) que interrumpen e interrogan la pretensión de homogeneidad y horizontalidad de la sociedad democrática liberal” (Bhabha, H. 2006:100-101). Temporalidades que el Estado y sus agencias convierten en distancias entre ellas, “desautorizando la doble inscripción de la parte en el todo o la posición minoritaria como el afuera del adentro” (Ob. Cit).
Para Homi Bhabha (2002), a pesar de la certeza con la que los historiadores escriben sobre los orígenes de la nación, la temporalidad cultural de la nación inscribe una realidad social mucho más transitoria, esta figura ambivalente de la nación no solo cuestiona la totalización de cultura, sino que transforma las fronteras y límites en espacios in – between a través de los cuales los significados de autoridad cultural y política son negociados: “cuando el precepto intenta objetivarse como una práctica normalizadora hegemónica, el discurso híbrido abre un espacio de negociación donde el poder es desigual, pero su articulación puede ser equívoca” (Bhabha, H. 2002: 54).
Dicha negociación hace posible el surgimiento de una agencia intersticial que rechaza la representación binaria del antagonismo social. Estas agencias híbridas despliegan la cultura parcial de la cual surgen para construir visiones de la comunidad y versiones de memoria histórica que dan forma narrativa a las posiciones minoritarias que ocupan; el afuera del adentro: la parte en el todo” (Bhabha, H. 2006:103). El subalterno no es ni una ni otra, existe como un híbrido que define un lugar “entre medio”, que su vez lo constituye como diferente de cualquiera de las dos alternativas. Estos terceros espacios se producen en la articulación de las diferencias culturales
Quizás por no (saber) mirar estos terceros espacios, estas posiciones intersticiales y mediadoras entre culturas diferentes; en las escuelas no se dé presencia en el presente a los indígenas, no se recupere las identificaciones indígenas de los niños y jóvenes construidas de la lucha de diferentes puntos de vista de ser indígena, de habitar diferentes realidades.
“Yo pertenezco a una comunidad indígena. El lunes vamos a bailar a Acha (General Acha) para una fiesta, no sé de qué es... pero siempre salimos a bailar... me gusta”.
(Marcela, nieta de un lonko rankel)
Seguramente en estos espacios se construyen nuevos signos de identidad y nuevas estrategias identitarias, donde intervienen nuevos y viejos promotores - indígenas y no indígenas- con sus referencias utilizadas, pertenencias reconocidas y resistencias planteadas.
Por el contrario, detenerse en los relatos “originarios”, que al decir de Homi Bhabha (2002) no son otra cosa que partes incorporadas ambivalentes a los archivos del saber colonial y textualizadas como la verdad de la cultura nativa, contribuye a una incorporación parcial, mutilada de los pueblos indígenas. En esta línea se puede inscribir la entrada a su conocimiento a partir de las viviendas, las vestimentas y demás producciones culturales materiales.
En las clases observadas, seguramente con propósitos didácticos, el conocimiento de los pueblos originarios por sus producciones culturales tangibles se realiza con comparaciones atemporales.
“Hoy me interesa que rescaten la diferencia que existe entre nómade y sedentario, en cuanto al tipo de casa, al tipo de vestimenta … unos con zapatos y los otros descalzos; uno tenía alfarería y los otros no tenían “. (Entrevista a la maestra)
“Vivían en cuevas, porque no tenían la posibilidad como ustedes de hacerse una casa”. (Observación de clase)
Con esto, de manera implícita, se los referencia como pobres y precarios. Con la homogeneidad y estabilidad con la que se los presenta, aún cuando se los haga presente, no dejan de estar (ser) distantes. Se va al pasado - a los archivos del saber colonial – para convertir el tiempo en distancia, y se re construye su cultura en oposición a la cultura que la escuela legitima.
La autoridad del texto nunca es puesta en cuestión. Muchas de sus ideas sobre la cultura de los pueblos originarios se corresponden con las ideas previas de los alumnos, aprendidas en anteriores experiencias educativas, escolares y no escolares. [12] El acto pedagógico de convertir “el tiempo en distancias que reproducen un binario espacial entre sociedades totales y parciales” (Bhabha, H 2006:102), puede explicar por qué las primeras imágenes de los adultos sobre los indígenas está vinculada a las producciones culturales folklorizadas, asociadas siempre a la pobreza material y puestas en el orden de la naturaleza.[13]
El gran ausente en los trabajos de enseñanza y aprendizaje es el ejercicio de la “memoria de los actos originarios de poder” (Artieda, L.2005:61). Esta ausencia invisibiliza la historia de las relaciones interétnicas o las banaliza:
1) Había un niñito, un indio llamado Chululú de 6 años. Su abuelo le enseña a nadar, pescar y cazar.
2) Se conoció con una nena española. Ella tenía 15 años, se hace amiga de los indios. Le enseñaba a hablar castellano a los indios.
3) Llega el verano y todos se tiran al agua, y él se estaba ahogando. Ella fue a salvarlo pero no lo puede salvar, porque ella no sabe nadar.
4) El abuelo se tira para salvarlos, logra salvar a Chululú pero no puede salvar a Pilar.
5) Todos se quedan esperando en la orilla, esperando que salga; en el lugar donde se había ahogado aparece un camalote, se transformó en una planta. (Observación de clase, orden de las escenas de la leyenda Camalote construido por la maestra y los alumnos)
4. Conclusiones
Una escuela ubicada en un barrio considerado problemático e inseguro, se ve obligada a explicarlo. Su relación con los alumnos esta mediada por estas explicaciones, que son recuperadas, entre otras cosas, para interpretar los mandatos fundacionales de la escuela y para construir las expectativas sobre sus alumnos.
Para Pérez Gómez, la escuela tiene tres funciones: instruir, socializar y educar, siendo esta última la función de promover un pensamiento crítico sobre la propia experiencia y la comunicación ajena (A. Pérez Gómez, 1998:257). La forma en cómo cada escuela prioriza y jerarquiza estas funciones forma parte de la cultura institucional, que a su vez tiene fuerte impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo permite ver cómo la escuela crea, recrea y administra su diversidad interna. También, cómo dicha administración se realiza a partir de intervenir el currículum.
En la escuela analizada, los problemas del barrio constituyen las diversidades que la habitan. El personal no reconoce su participación en la construcción de dicha diversidad interna; más bien se preocupa primero, por no reproducir los problemas; segundo, por evitar que la escuela también sea problemática e insegura.
Por la primera preocupación, vigila y castiga con una serie de técnicas disciplinarias que van desde la mirada panóptica hasta los gritos correctivos. Están tan instaladas estas prácticas en la tarea del docente y en el cuerpo del alumno, que muchas veces se observa que la experiencia de vigilar y ser vigilado se constituye en un ritual que recrea el sentimiento más que el efecto concreto de vigilar:
Las clases siempre se inician con algo que no es académico y que bautice como “el ritual del tarrito”: La maestra pregunta ¿alguien necesita algo? La mayoría de los chicos se levantan de sus asientos y piden “prestado” de un tarrito de lata con útiles escolares, administrado por la docente, lapiceras, gomas y reglas. Estos “préstamos” son registrados en un papel convertido en anotador (una papel suelto): “Juan lleva una goma”, “Luis un lápiz”. Parecen jugar a vigilar y ser vigilado, porque el papel no vuelve a ser utilizado, las cosas prestadas no son reclamadas y los alumnos no siempre devuelven lo solicitado. Al otro día, otro papel (Nota de campo)
En el discurso de los docentes, construido por sus experiencias y/o representaciones sobre los “problemas” de sus alumnos, las técnicas disciplinarias aparecen como insuficientes para lograr que los alumnos se instruyan y socialicen. Los datos que manejan confirman sus versiones: “son pocos los alumnos que siguen estudiando”, “les va mal en las otras escuelas”, “quieren seguir como los padres”. Apoyados en tesis innatistas y empiristas sobre el fracaso escolar, no definen la escuela donde trabajan por sus mandatos fundacionales, sino por el tipo de población que contiene.
Un 30 % de las madres se dedica a la prostitución (…)
¿Cómo te llegan estos datos?
Con algunos tenemos mucha confianza, con otros por los informes de la asistente social. (Entrevista a la maestra)
Por la segunda preocupación, trabaja sobre el medio ambiente escolar: el currículum. Construye diferentes diferencias a partir de su particular lectura sobre el barrio; luego de evaluar sus peligrosidades y posibilidades de cambio - todas consideradas una barrera para enseñar y aprender – diseña un tratamiento curricular diferenciado. Con este panorama, se preocupa por cómo hacer para que la escuela funcione sin problemas.
La respuesta está en el currículum. El currículum no sólo prescribe contenidos, sino también formas de explicar el éxito o el fracaso escolar. Al presentarse como universal y accesible para todos, oculta la correspondencia de su organización témporo-espacial de los conceptos, procedimientos y valores que pretende enseñar con las formas de acceder al conocimiento de un grupo social hegemónico. Por desconocer esta correspondencia, muchas veces se explica el fracaso como un problema personal, familiar, hasta cultural.
Cuando el alumno asume el fracaso como propio, ocupa un lugar diferenciado en la escuela. Abandona el lugar de sujeto con derecho a aprender por el de sujeto asistido, porque no puede aprender sólo. Desde este nuevo sitio, su vulnerabilidad es mayor, porque la escuela no es el lugar donde se aprende, sino otra organización de asistencia. Una adecuación curricular desde la asistencia, debilita el ejercicio natural de la resistencia que provoca el aprendizaje constructivo y naturaliza la escolaridad sin conocimiento relevante.
Aprender es siempre doloroso porque se debe dejar de lado una serie de esquemas ya consolidados. El cambio de conducta exige enfrentarse a algo nuevo, explicarlo y luego acomodarlo en los otros esquemas de la “mochila cognitiva” de cada sujeto. En general es un proceso que implica resistencia, negaciones, alteraciones, que en una escuela considerada problemática puede actualizar resistencias políticas históricas. A esto parece temerle la escuela, por ello invierte en enseñar sin sufrimiento.
El currículum sirve para desresponsabilizar a la escuela de la suerte de sus “alumnos diferentes”. Con un currículum para cada “diferencia”, sin que esto signifique que no se superpongan estratégicamente, la escuela los reconoce; pero también, a la vez que los autoresponsabiliza, los aleja del conocimiento, y con ello controla a la distancia la diferencia: permanecen sin resistencia de ningún tipo.
Las diferencias que la escuela se encarga de reforzar y visibilizar son la de los alumnos violentos, la de los alumnos sin contención familiar y la de los alumnos indígenas.
Con la primera, una norma institucional no escrita le permite a los docentes llevar adelante una atención curricular que ubica al alumno violento adentro pero afuera de la escuela. Para evitar el “contagio”, los “atiende” permitiéndoles salir de la escuela, desligándose con ello de la pérdida de sus oportunidades educacionales.
Respecto de la segunda, con explicaciones del racismo cultural (producto de tesis innatistas y/empiristas) sobre el fracaso escolar, muchas veces aceptadas por los propios estudiantes, y promueve estrategias didácticas que fragmentan el contenido a enseñar al punto de vaciarlo de sentido. En nombre de la adecuación curricular se desmantela de conocimientos validados por la cultura académica la relación con los alumnos. La prioridad parece ser socializarlos con valores adaptativos a la sociedad.
Finalmente, la diversidad representada por los alumnos indígenas. Es promovida por algunos docentes y directivos que consideran que los pueblos originarios fueron desterrados, marginados y olvidados. Por estos argumentos los visibilizan en el currículum, y los pedagogizan esencializados, folklorizados y desvanecidos en el presente.
Delimitados en su enseñanza con estos aspectos, sus promotores invitan a construir el “currículum indígena”. La “intervenciones” de la alumna y los ocasionales invitados indígenas, pautadas con preguntas cerradas al pasado y sobre las producciones culturales materiales, se utilizan como recursos para testimoniar que lo que queda de aquello son “testigos”. Es interesante ver cómo estos individuos son tratados como portadores de una suerte de síntesis del pensamiento indígena.
Por otra parte, la “apertura” para construir este currículum se entiende teniendo en cuenta las otras adaptaciones curriculares. Lo indígena es enseñado como uno de los contenidos que evita sufrimientos cognitivos. Si bien ingresa como soporte de otros conocimientos, es utilizado -siempre desde ese lugar de marginalidad curricular-, para sostener en un largo período de tiempo la enseñaza de los mismos. Para enseñar “leyenda”, el proyecto incluye charlas, videos y visitas sobre los indígenas, que por la forma en cómo son pedagogizados, extienden el tiempo hasta un punto que los contenidos trabajados se repiten una y otra vez: se enseña poco.
Promueven lo indígena, pero como sostienen que sus alumnos tienen problemas para aprender, simplifican los contenidos a enseñar. Cuando se tiene estas representaciones, esencializar es un camino pedagógico viable, porque permite enseñar, y luego evaluar, atributos fijos, observables y replicables. Por el contrario, enseñar por los “entre medios” exige la participación real de los estudiantes, a través de sus experiencias relacionales.
Con la política observada en la escuela, las diversidades son atendidas y respetadas para un mayor control; más no son articuladas a los contenidos académicos y a la función educativa de la escuela. Ésta se reserva el derecho a administrar las diferencias por cuestiones de seguridad.
5. Bibliografía
Artieda, Laura (2005) “Los discursos escolares sobre los indígenas. Continuidades y rupturas a fines del siglo XX, En Educación, lenguaje y sociedad, Vol III, N°3, La Pampa, Miño y Dávila.
Bhabha, Homi (2002) El lugar de la cultura, Buenos Aires, Ed. Manantial.
Bhabha, Homi (2006) “El entre-medio de la cultura”, En Hall, S y P. du Gay (comps) Cuestiones de Identidad cultural. Buenos Aires, Amorrortu
Foucault, Michael (2006) Territorio, Seguridad y Poder. México: FCE. Selección
Pérez Gómez, Angel (1998) Cultura Escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Ed Morata
[1]
[2] Un horario tipo de las actividades diarias es el siguiente: 7:45 Ingreso; 8:00 Desayuno; 8:30 Inicio de clase en el aula; 12:30 Almuerzo; 13:10 Reinicio de las clases; 14:00 Taller de oficios; 15:00 Egreso
[3] En la escuela los alumnos son considerados diferentes por su cercanía/distancia con el tiempo oficial de apropiación de un conocimiento. Los docentes planifican la enseñanza de una serie de contenidos en un tiempo determinado, quienes se alejan de él son considerados diferentes. A esto llamo diferencias pedagógicas.
[4] En la clase, cuando la docente enseña qué es una leyenda, uno de los alumnos afirma: “una leyenda es un mito”, la maestra lo mira y continúa con lo planificado, no recupera la intervención.
[5] Tal es el nombre que recibe el acto escolar que se desarrolla todos los 12 de octubre en las escuelas.
[6] Escapa a este trabajo el conocimiento de la relación “causal” entre la decisión del director y los significados y comportamientos sobre los Pueblos originarios de la Pampa que tiene la escuela.
[7] A mediados de la década del 70 la escuela y las familias que habitaban el lugar fueron desplazadas hacia la zona norte de la capital, lugar donde actualmente se ubica la escuela.
[8] Ordenados a partir de un saber psicopedagógico que los aísla para evitar el retraso de los chicos “normales”.
[9] La maestra me informa que en general los textos que trabaja son buscados en internet. Tal es el caso del escrito que se analiza.
[10] En el texto dice: … y la puelcherita se convirtió en cactus.
[11] Aprender implica una relación dialéctica con el medio, que permite incorporar certezas sobre un problema que al momento de la relación no están construidas o no lo explican totalmente.
[12] En dos años de trabajo de campo se observaron posiciones o ideas afines con las trabajadas por la maestra y presentes en el texto:
-En General Pico en varias oportunidades me comentaron que los primeros moradores de los departamentos del Barrio Malvinas eran indios del oeste, ¡pobres tenían los chivos adentro del departamento, hacían el asado adentro, quemaban el parquet¡” (Nota de campo).
-En Victorica, luego del reclamo del lonko de la comunidad Yankamil por mayor presencia en la sociedad, un vecino de la localidad me comenta: - ¨Si fuera por ellos estaríamos como antes, ¿no ves la colonia Emilio Mitre como está? (Nota de campo).
[13] En el taller de Pueblos Originarios (Abril de 2008) se preguntó a los participantes (adultos mayores) qué sabían sobre los indígenas. Las respuestas representativas son las siguientes:
- Sé muy poco. Lo que aprendí en la escuela: sus vestimentas, algunas de sus costumbres, su alimentación, su vivienda.
-En nuestra patria vivían diseminados en todo el territorio, los grupos llamados tribus se encontraban en lugares donde se producía algún alimento: peces, yeguarizos, maíz, etc. La vestimenta era según la zona, en el sur las pieles, mientras que en climas templados se cubrían con un tapa-rabo.
- Lo que sé es por libros de historia que los describen con costumbres como son ellos, primitivos. Vivian en contacto con la naturaleza y sólo tomaban de ella lo que necesitaban.
- Que se integraban a la naturaleza (en general respetaban la tierra).
En general quienes trabajan la diversidad cultural (en sus distintas manifestaciones de tiempo y/o espacio), acuerdan que allí donde hay vida: hay diversidad. Consideran que la disputa en torno a ella, se genera con la necesidad de una de las culturas por administrarla.
El presente trabajo busca dar cuenta de cómo la cultura institucional “oficial” de una escuela administra las multiplicidades de su población. Para este cometido se analizan los significados y comportamientos que se generan en una escuela ubicada en un barrio de Santa Rosa (La Pampa), y se identifican las influencias de éstos en el currículum que se pone en acción para enseñar y aprender los diferentes contenidos, específicamente el referido a los pueblos originarios.
Los datos que se presentan surgen de estudiar en la escuela a partir de técnicas etnográficas como la observación directa no participante, entrevistas y el diario de campo. La estadía en la escuela estuvo limitada al tiempo de trabajo, en uno de los grados, de los contenidos referidos a los pueblos originarios.
2. La función de las escuelas como marco teórico- político
Desde las diferentes perspectivas pedagógicas se sostiene, con diferentes matices, que la escuela surge con el propósito de enseñar, previa transposición didáctica, los contenidos legitimados por la academia y aquellos legitimados por el espacio socio-cultural donde se inserta; para adaptar las nuevas generaciones al medio donde viven (reproducción), e instruirlos para que se sostengan en él con argumentos (cambio).
Desde sus mandatos fundacionales, entonces, la escuela porta la ambivalencia de reproducir e innovar. Los trabajos de investigación sobre la puesta en práctica de estos mandatos sostienen que no hay una escuela epistémica, sino escuelas. La reproducción y la transformación se manifiestan según los contextos, los sujetos y los contenidos de enseñanza y de aprendizaje, y las relaciones que se construyan entre estas entidades.
En un sentido más específico este trabajo busca conocer cómo se expresa esta ambivalencia fundacional en el tratamiento de los pueblos originarios. Investiga en una provincia cuyo Estado se autoproclama reivindicador de la cuestión indígena; en una escuela que de acuerdo a los investigadores y los docentes, está poblada de descendientes de indígenas; y en un proyecto pedagógico que se propone visibilizarlos.
3. La cultura institucional como contexto de la enseñanza
Los mandatos fundaciones de la escuela en general son relatos relevantes en la conformación de los significados y comportamientos que constituyen la cultura institucional de cualquier escuela en particular. Docentes y alumnos, en diferentes niveles, saben de estos mandatos y tienen particulares interpretaciones de los mismos, de las cuales sin embargo no tienen total conciencia: funcionan a un nivel implícito, y por ello en general las reproducen con complicidad objetiva[1]. No obstante, en sus experiencias también pueden producir nuevos significados y comportamientos que interpelan esas interpretaciones y por lo tanto le dan un nuevo significado a los mandatos educativos originarios.
Entre las reinterpretaciones, por ser una institución jerárquica, las de los directivos y docentes tienen un mayor peso específico a la hora de conferir nuevos sentidos a qué, cómo, por qué y para qué enseñar y aprender. Desde su lugar de autoridad, definen los modos políticamente correctos de pensar, sentir y actuar, y organizan curricularmente su enseñanza y aprendizaje. Con ello promueven rutinas, costumbres, rituales, que apuntan a reproducir su particular interpretación de los mandatos que debe llevar adelante la escuela que dirigen y trabajan; pero, en la acción del currículum seleccionado, estas interpretaciones son, no sin contradicciones, asimiladas y acomodadas por su población estudiantil, conformando sus propias lecturas sobre la función de la escuela, su relación con el saber y lo aprehendido.
Más tarde, lo sedimentado de este proceso se constituirá en la nueva “plataforma local de mediación cultural de los aprendizajes académicos experienciales” (Pérez Gómez, A. 1998:166), provocando en los estudiantes certezas cotidianas no sólo sobre lo aprehendido, sino también sobre el para qué sirve la escuela y el por qué de su fracasó/éxito escolar.
3.1. Una escuela con problemas
A mediados del presente año, una maestra de la escuela ubicada en la zona norte de la capital pampeana, solicitó a la universidad -específicamente al instituto socio histórico- material educativo sobre las comunidades indígenas de La Pampa. Luego de afirmar que a la misma concurren descendentes indígenas que no se reconocen como tales, pidió colaboración para “trabajar con mayor conocimiento el tema de los pueblos originarios de La Pampa”.
La escuela se encuentra en una zona considerada por el sentido común capitalino como “de riesgo”. También, como el lugar del puntero político del peronismo más conocido y mediático, por sus vinculaciones con la droga y la delincuencia. En el proceso de re- emergencia de la cuestión indígena en La Pampa, ha sido citada por diversos historiadores como una zona habitada por descendientes indígenas ubicados anteriormente en el Salitral.
Es uno de los dos establecimientos educativos ubicados en Santa Rosa que tienen la modalidad Jornada Completa. Esta modalidad se caracteriza por el extendido horario escolar (7:45 a 15hs), los servicios de alimentación (desayuno, almuerzo y merienda) y sus ofertas de formación en oficios (carpintería y telar).[2]
Durante el trabajo de campo, desde un primer momento, los docentes definieron la escuela por una diversidad de problemas. Los problemas son caracterizados y explicados en relación al papel “determinante” que le otorgan al contexto barrial y/o familiar que rodea a los alumnos: hambre, prostitución y droga. Sostienen que los problemas socio culturales del barrio y de las familias problematizan la escuela, de manera que la diversidad de la escuela es considerada doblemente problemática: primero, porque desde el vamos es de “problemas”; y segundo, porque la diversidad en la escuela siempre es un “problema”.
Para administrar esta “diversidad problemática”, la escuela pone en práctica una serie de técnicas disciplinarias que reconoce necesarias, pero no suficientes. El conocimiento y el convencimiento de que sus alumnos no estudian, ni van a estudiar a pesar de los controles destinados para que sí lo hagan, instala la idea de que en contextos adversos nunca se controla demasiado.
“Casi nadie sigue estudiando. Conozco una sola egresada de la escuela que está estudiando en la universidad”
“Los chicos no sienten que pueden entrar a la universidad; ¡no!, me dicen, yo voy a ser albañil, incluso dicen ¡no!, yo voy a vender droga. Como considerando que no existe otro futuro para ellos fuera del barrio, no salen” (Maestra de 6to B)
La experiencia de los maestros en la escuela instala el sentido de que el fracaso escolar y los actos de violencia son inevitables: Por esta probanza se cree que las técnicas disciplinarias son insuficientes, sin que esto signifique que las ponderen innecesarias. En la vida cotidiana de la escuela, se observa que estas técnicas condicionan los intercambios que se suceden.
3.1.1. Episodios de disciplinamiento
ü Durante el recreo se observa una cantidad llamativa de docentes vigilando la “conductas” de los alumnos. Es llamativo el recelo con que cumplen dicha función. La mirada esta puesta puntualmente en los alumnos considerados violentos. El recreo culmina con la formación de los alumnos en hileras por grado y su posterior ingreso al aula: “forman para que entren de manera ordenada”.
ü Antes de pasar al comedor, durante la clase, los chicos salen para higienizarse de dos en dos, la pareja siempre es del mismo género, esto tarda aproximadamente entre 15 y 20 minutos y distrae la atención en la clase: “Andá Belén., anda Nadia: al baño, lleven la toalla y el jabón”
ü En el comedor todo está pautado, la hora del ingreso, la hora de la comida y la hora de la salida. El salón presenta 6 tablones largos que se distribuyen de manera equidistante, los aproximadamente 22 alumnos de 6to (dos divisiones) son ubicados en lugares estratégicos de vigilancia (en las cabeceras y en los medios). Una maestra les recuerda que deben colaborar con el control de la disciplina, también deben ser el ejemplo. El cuadro en el comedor se completa con la ubicación, también a cargo de los docentes de turno, de los chicos en el tablón: “un chico, una chica, un chico una chica, alternados”. El almuerzo se inicia con el grito de una maestra “se callan todos… comiencen”. A cada rato los docentes llaman la atención cuando los chicos levantan el volumen de la voz en las charlas; por allí algunos se empujan, eso también es motivo para retos. Los estudiantes de 6to grado, en muchas ocasiones a escondidas de las docentes, golpean a los más chicos en un claro y deliberado exceso de su función de vigilancia. Los motivos de esta acción parecen ser mostrarles que hicieron algo prohibido y demostrarles la relación de fuerza entre ellos.
“Dos alumnos de los primeros grados juegan en la mesa, uno de ellos recibe de parte de un alumno de 6to un golpe en la cabeza y una amenaza: Dejá de jugar. Los chicos lo mirar fijamente y se callan. El agresor, esboza una sonrisa cómplice con un compañero de función”.
ü Las reprimendas en voz alta son continuas. Por ejemplo: una maestra le grita a una niña de los grados inferiores por su supuesto poco compromiso con la tarea.
Las experiencias de los docentes con la aplicación de técnicas de vigilar y corregir dejan un saldo negativo respecto de los propósitos que persiguen con ellas. Quizás por cómo se evalúa esta experiencia, en la escuela no se actúa solamente sobre el cuerpo del individuo; además de vigilar y castigarlo, se actúa sobre el “medio ambiente” (Foucault, M. 2006) de los educandos: sobre el currículum a enseñar, para administrar a distancia sus acciones posibles. Si para los actores a cargo la violencia y el fracaso son acontecimientos posibles y en alguna medida inevitables -el contexto socio familiar lo condiciona-, los docentes parecen considerar que es menos costoso que sólo vigilarlos o castigarlos, educarlos como “diferentes” de manera diferenciada. Con ello pretenden conseguir lo máximo de una escuela violenta y con fracasos escolares: una escuela menos violenta y con menos alumnos sin aprender.
La estrategia no es trabajar sólo sobre el cuerpo de los estudiantes, sino intervenir en el ecosistema escolar, promover la interiorización de categorías de percepción y apreciación de su lugar, y de su responsabilidad por estar en ese lugar, en la escuela. Se desplazan las responsabilidades de formación. La escuela, con el reconocimiento de las diferencias pedagógicas[3], ubica a sus “portadores” como responsables de la articulación de su cultura con los mandatos fundacionales de la escuela; con esto, culturaliza las diferencias pedagógicas.
En la escuela analizada, las diferencias que se reconocen son aquellas que representan a los “alumnos violentos”, a los “alumnos con un entorno familiar problemático” y, recientemente, a los “alumnos descendientes de indígenas”.
En el segundo recreo la maestra me cuenta de la situación social de los chicos:
“Aquel fue expulsado de otra escuela, vino y lo recibimos; cuando se cansa se pone violento (…), y le dejamos que se vaya a su casa. Pobre, en su casa está solo”.
“Aquel, su mamá es prostituta, y tiene unos problemas bárbaros”.
“Nosotros tenemos otras poblaciones Gualas de apellido y ellos nunca dijeron somos descendientes. Cuando Marcela entró al aula y ella comentó que era miembro de una comunidad indígena, los demás de rieron”.
Todas estas diferencias son consideradas, de una u otra manera, obstáculos para la enseñanza y/o el aprendizaje; también, de no ser tratadas, promotoras de violencia.
En las observaciones de clase se identificaron tres formas de organizar el currículum según las diferencias reconocidas: tres formas de pedagogizar las diferencias.
3.2. Formar como diferentes de manera diferenciada
3.2.1. Currículum autogestionado
“Anoche me quedé hasta tarde viendo tele”
¿Hasta qué hora?
“Hasta la 5. Estoy cansado, toca el timbre y me voy, agarro la comida y me voy”.
¿Cómo haces?
“Les digo que me voy y no me dicen nada”
(Agustín, un alumno considerado violento)
La escuela tiene una norma poco reglamentada que consiste en permitir a los alumnos considerados “violentos” retirarse a su casa cada vez que comienzan a tener actitudes agresivas, y así lo pidan. El argumento que se esgrime es que estos chicos cuando trabajan con el conocimiento por un tiempo prolongado se ponen agresivos. La salida institucional es ponerles a su disposición la posibilidad de retirarse a su casa: se comunica a los padres y se van.
“Porque si están mucho tiempo trabajando se irritan”.
Son alumnos reconocidos y vigilados constantemente por la comunidad educativa, también castigados, dejándolos de lado, en las diversas actividades extra-áulicas que se realizan. En una salida, para visitar instituciones del medio, se observa que los docentes responsables argumentan más de una vez el por qué de no llevarlos: “vamos solas”, “la secretaria no nos puede ayudar, no vino”, “a lo mejor le doy una oportunidad y lo llevo”.
La política de la escuela es disciplinar a los alumnos denominados violentos a partir de observarlos en clase, encerrarlos en las salidas escolares y, más sutilmente como población, ubicarlos como responsables de la organización de los (sus) tiempos y espacios para aprender, porque deja en sus manos decidir el tiempo de permanencia en la escuela, con o sin intenciones de aprender.
Los alumnos etiquetados “violentos” parecen tener muy en claro la disposición sobre cómo tratarlos. La primera cita de este punto muestra cómo la norma es utilizada para satisfacer sus necesidades subjetivas del momento: autogestionan sus propios tiempos.
También los docentes la utilizan estratégicamente. De alguna manera, ambos la recuperan como estrategia; pero también, bajo otras circunstancias, pueden “verse obligados” a cumplirla, según sus perspectivas.
“Luis te vás, alzás tus cosas y te vás”
(Maestra de 4to)
“No lo llevemos porque vamos a tener problemas”
(Maestra de 6to A)
Con esta disposición y su uso estratégico, el mandato fundacional originario (socializar, instruir y educar) deja de ser una obligación de la escuela. Para estos chicos, ahora aprender o no aprender es su responsabilidad.
3.2.2. Currículum a la medida de las posibilidades
Durante las clases observadas son constantes las interrupciones ocasionadas por sujetos o sucesos ajenos a las mismas. Por ejemplo, un preceptor que pide firmas, el portero que reparte yogurt, el timbre del recreo para los más chicos, la atención por parte de la maestra de un quiosco que funciona en el aula, un alumno de otro curso que solicita un material.
Las interrupciones, además de mostrar que son pocas las horas reales de trabajo con los contenidos curriculares, desnudan la rigidez con la que están organizadas las clases y el vaciamiento de contenidos académicos que presentan las mismas.
La planificación del docente se organiza a partir de dos o tres contenidos, sobre los cuales giran las encorsetadas actividades de enseñanza. En distintas oportunidades, ya sea de las interrupciones o por iniciativas propias de los chicos, emergen contenidos vinculados o vinculables a los que se trata en el momento, pero la maestra los desecha. [4] Lo que sucede fuera de la planificación distrae, pero no la modifica.
El vaciamiento de contenidos explicita las limitaciones que los docentes observan en sus alumnos:
“Voy lento porque (…) tiene que ver con la dispersión que tienen los chicos, son chicos con problemas, les cuesta concentrarse, son lentos”.
“Explico párrafo por párrafo porque les cuesta mucho comprender el significado de muchas palabras que para nosotros es habitual o para otro chico es habitual, ellos no manejan”.
¿Por qué los tiempos de enseñanza son tan fragmentados?
“En el aula todavía se trabaja de manera muy estructurada: bien estructurado en cuanto a tiempo, cuando no hay este tiempo hay mucho desorden y en el desorden en este tipo de chico genera mucha violencia, terminan golpeándose, escapándose, o yéndose de la escuela. Estructurados en el tiempo es como funciona mejor”.
La organización del espacio y del tiempo en las clases sigue líneas ordenadas y parceladas que facilitan formas constantes de vigilancia a una diversidad que se considera “puede aprender/saber poco”. Pero también, el currículum para estos alumnos tiene una forma de organización particular: se presenta de manera fragmentada, no sólo en el sentido que impide intencionalmente el aprendizaje total – integral de los contenidos; sino también, por su pretensión de presentarse relativo a un grupo, adecuado a él. Por diferentes vías se presenta como construido a imagen y semejanza de los estudiantes, representando lo que pueden aprender: poco.
La lógica de enseñar poco y de manera simple, se internaliza y se explica con argumentos biologistas: el éxito en la escuela no es una práctica cultural, está concebido en el orden de lo biológico.
“Para seguir a la maestra hay que tener mate, yo no puedo”
“Ya vine así, que voy hacer”
Para la escuela, estos estudiantes aprenden poco porque tienen problemas, por su forma de tratarlos, irreversibles. Con esto abre una serie de explicaciones que los ubican, junto a su familia, responsables parciales de su fracaso en la escuela, parciales porque nacieron así.
Con estos argumentos, la rigidez y el vaciamiento en el currículum son consecuencia de las “limitadas capacidades de los alumnos”. Hasta puede suceder que estas estrategias sean insuficientes, y que los mismos no aprendan “nada”. En esa instancia se espera cumplir con lo más elemental del mandato fundacional de la escuela: formar personas adaptadas al medio.
“Yo busco todo en pos del chico, qué puedo hacer yo para que ese chico, aunque le hayamos tenido un año. Que algo adentro de su cabeza le haya quedado de todo lo que yo le dije durante el año: sea intelectual, sean en valores. Diríamos con mi compañera…, nosotros siempre les decimos a las nenas: ¡no tienen que quedar embarazada!, ¡tienen que estudiar!, ¡no queden embarazadas!, ¡tienen que estudiar!, insistimos”.
3.2.3. Currículum multicultural
La escuela desde aproximadamente 10 años no conmemora el “Día de la raza”[5]: El director que promovió esta postura, de acuerdo a los entrevistados, justificó su decisión con el argumento de que “las campañas militares de 1880 fueron criminales”. La posición generó, o fortaleció, en la escuela una serie de significados y comportamientos respecto de los pueblos originarios de La Pampa. [6]
Para indagar cómo se aborda el conocimiento sobre los pueblos originarios, se reconstruyó, a partir del discurso de los docentes, un proyecto desarrollado el año anterior, y se observó la enseñanza de otro. En principio, se puede anticipar que los proyectos comparten una característica: no fueron organizados para enseñar específicamente la cuestión indígena, sino más bien como recurso para enseñar otros contenidos.
En el primer proyecto educativo, el mismo fue llevado adelante por un plurigrado integrado por alumnos de diferentes edades y grados, que comparten el mismo espacio porque tienen -según los docentes- pronunciados problemas de aprendizaje. De acuerdo a la responsable, el currículum para este curso se organiza partir del interés de los alumnos.
El proyecto denominado “El salitral”, que hace alusión a un lugar de Santa Rosa donde se ubicaba originariamente la escuela y según los investigadores también lugar de residencia de una de las comunidades indígenas de la provincia, consistía en recopilar fotos y datos de la escuela en su antigua ubicación. Tuvo una fuerte repercusión dentro y fuera de la escuela, sobre todo a partir de la publicidad de los álbumes con los primeros pobladores y el viejo edificio. [7]
Si bien para los docentes y directivos el proyecto refuerza la idea de que la escuela reivindica la cultura indígena, la forma en cómo se desarrolla -- “participación direccionada de los alumnos”; “marginalidad del tema respecto del tema central historia de la escuela”, y “concentrado sólo en el grupo plurigrado”-- da cuenta de un tratamiento curricular marginal de los pueblos originarios.
En una escuela donde el saber se subordina al orden, son los alumnos “ordenados” por sus problemas de aprendizaje[8] quienes por un lado, confirman el valor de dicha subordinación (llevaron adelante un proyecto educativo); y por otro, construyen y delimitan -porque sobre ellos se tienen las menores expectativas- el saber sobre los indígenas.
La segunda experiencia observada tiene como protagonista una maestra que posee dieciocho años de antigüedad en la escuela, formación de postítulo, compromiso con la escuela teniendo en cuenta sus gestiones y proyectos educativos realizados, seguridad de su forma “de ser docente”, y declamado interés por revalorizar la cultura indígena.
“Es necesario conocer la historia para comprender la realidad, porque yo creo que en general desde hace mucho años se revalorizó al blanco como el propietario de la cultura y no se dio importancia a la cultura indígena como en realidad fue, tan importante como los españoles”.
Durante el trabajo de campo, la promoción de lo indígena como conocimiento a enseñar y aprender en la escuela fue planteada solamente por la docente en cuestión. No se registraron demandas de este tipo por parte de los alumnos ni de los padres, tampoco se observaron en el barrio, por ejemplo, a partir de pintadas.
Las razones que esgrime la maestra para pedagogizar lo indígena son “la desvalorización de su cultura producto de su invisibilización en la historia oficial”; “la discriminación que sufren los alumnos que se reconocen indígenas por parte de los alumnos no indígenas”; “la vergüenza que tienen sus alumnos indígenas en reconocerse como tales”; y, “la similitud que tienen con sus alumnos por la forma en cómo son/fueron excluidos”.
“La gran mayoría oculta sus raíces de donde provienen. La única más participante de los pueblos indígenas es Marcela. (…) Nosotros tenemos otras poblaciones Gualas de apellido y ellos nunca dijeron somos descendientes”.
“Cuando Marcela entró al aula y ella comentó que era miembro de una comunidad indígena, los demás de rieron. Costó mucho de que los consideraran parte de la comunidad, a partir de ese momento trató de dar cabida al señor con su comunidad indígena”.
“Yo creo que en cierta manera, yo veo que el indígena sufre o sufrió la misma situación que viven estos chicos, el indígena fue arrasado, desapareció no era nadie, lo echamos allá a la otra punta, los más alejado posible, lo más aislado posible, yo veo que estos chicos sienten esa situación de exclusión”.
Específicamente, la segunda experiencia se circunscribe a un proyecto pedagógico llevado adelante por una promotora de los indígenas, cuyo propósito es hacerlos visibles.
3.2.3.1. El proyecto pedagógico: rescatar a los indígenas
“En ciencias sociales quería recoger todo lo que habían visto en 5to (...) Poder dar la base para poder hablar de pueblos originarios pampeanos, que es lo que me interesa a mí. Ayer en las imágenes trate de rescatar eso, de que no todas las imágenes eran antiguas, de que habían imágenes que eran actuales, de indígenas actuales; porque al tener a Marcela que forma parte de una comunidad indígena, ella trata de aportar ideas pero siente, eso lo vi en 4to, mucha vergüenza al hablar de su condición de indígena y los demás en muchas ocasiones en 4to, esteee… la menospreciaban por su condición. Entonces tratar de rescatar, de que ella pueda participar y traer ideas de la comunidad indígena, y de que en la actualidad existen indígenas y cuál es su situación de vida”.
Para cumplir estos objetivos la maestra trabaja en cinco días de clase la lectura y posterior análisis de dos leyendas.
A. Los trabajos de enseñanza
Los textos seleccionados se trabajan con un mismo esquema. En la leyenda AMOR A LA TIERRA: Leyenda de la PUELCHERITA [9] se entrega, para su lectura silenciosa, una copia a cada chico. Luego, se inicia una lectura grupal; durante la misma, al finalizar cada párrafo se realizan preguntas cerradas al texto: Preguntas que tienen una única respuesta posible y se encuentran tal cual en el texto. Por ejemplo:
Maestra: ¿En que se convirtió la puelcherita?
Alumnos: En cactus [10]
Con esta estrategia la maestra promueve muy poca participación de los chicos en las decisiones del currículum en acción; no obstante, ellos dan cuenta de cierto compromiso con la tarea: copian las consignas, solicitan a la maestra que mire su tarea y están atentos al análisis de la leyenda.
Luego de la lectura, la maestra escribe en la pizarra, para su reproducción en los cuadernos, una serie de preguntas bajo dos modalidades: cerradas al texto y con opciones múltiples que no desafían el pensamiento reflexivo…
1. ¿Este texto es una leyenda? ¿Por qué? (Cuando lee esta pregunta inmediatamente la contesta en voz alta: porque es un cuento anónimo, ocurre en el pasado, en general los personajes son indios, al final los seres vivos se transforman en algo).
2. Completa y señala en base al relato
- Lugar en el norte argentino
en las sierras de Lihuel Calel
en la Patagonia argentina
- Tiempo en época de españoles
en tiempos remotos
en la actualidad
- Personajes dos españoles
dos argentinos actuales
dos indígenas
3. ¿Qué provocó la separación de esas montañas?
4. ¿Dónde se refugia la pareja? ¿Siempre permanecían en el mismo refugio? ¿Por qué?
5. ¿En qué se transformó cada parte de la Puelcherita? ¿Qué le sucede a la persona que quiere arrancar este cactus?
6. Señala en el relato la introducción, el nudo y el desenlace. Representa cada uno de los momentos de la narración y relata una oración que la sintetice.
Las preguntas con “opción múltiple” revelan la preocupación de la docente por reafirmar en los alumnos la ecuación que constituye desde su perspectiva una leyenda:
Leyenda = tiempo remoto + indígenas
No son preguntas que permitan interpelar tal asociación, preguntas que den lugar a crear nuevas definiciones. Por ejemplo, el texto permite identificar a los personajes con otra marca/identidad que la de indios. Los alumnos en clase plantean las de jóvenes, cazadores, libres, etc.; sin embargo, la docente se detiene en la de indígenas (remotos). Su insistencia de alguna manera promueve el aprendizaje de que la identidad se representa con una única faceta.
Por lo observado, los alumnos re-aprenden[11] esta idea porque abandonan la suya (tenemos muchas facetas) por otra (tenemos una faceta esencial), a partir de una acción pedagógica que no recupera como recurso de enseñanza y aprendizaje las certezas cotidianas de los alumnos; más bien impone, desde el lugar que se le confiere al saber del docente, una arbitrariedad cultural que esencializa las identidades, como veremos más adelante, para administrarlas
B. Los trabajos de aprendizaje
Una vía posible para conocer la forma en cómo procesan los alumnos los contenidos enseñados, son los cuadernos de tarea. Éstos permiten ver qué contenidos quedan registrados, con qué jerarquías y cómo son transferidos.
En los cuadernos analizados se observó lo siguiente:
- Los contenidos registrados se apegan al texto, al punto que se reproducen literalmente. Ninguna de las respuestas se sale de lo prescripto en el texto.
- Con el subrayado de las respuestas en las preguntas de “opción múltiple” queda evidente y resaltada la relación de las palabras: leyenda - tiempo remoto – indígenas
- Los dibujos, la parte abierta de las consignas, también reproducen lo que el texto denota. Uno, muestra una figura humana masculina con las piernas cruzadas frente al fuego, detrás una figura femenina de pie. Otro, representa dos figuras humanas sin ropaje y sonrientes; al lado la frase: estos son dos indios que viven en cuevas alrededor de montañas. Un tercero, dos figuras humanas, el varón con plumas. En todos los casos, los dibujos están en viñetas ordenadas con la siguiente cronología: primero, los indígenas juntos en armonía; segundo, los indígenas separados por la naturaleza (un temblor y un río caudaloso); tercero, indígenas naturalizados, hechos naturaleza (cactus).
C. Los trabajos de evaluación La representación de los indígenas con elementos exotizados y pertenecientes al pasado, construida en los trabajos de enseñanza y aprendizaje, se refuerzan en los trabajos de evaluación.
C.1. Los indígenas como cavernícolas
Con el propósito de repasar y revisar lo enseñado en la clase anterior, la maestra solicita a los alumnos que comenten lo trabajado.
Alumno: En América hubo seres humanos, los cavernícolas, venían de allá (señala en un mapa el continente asiático)
Docente: Venían de Asia ¿Cómo vinieron?
Alumno: Se congeló y los cavernícolas pasaron para aquí.
Docente: Los cavernícolas pasaron en el año 3.000 (sic). Venían buscando comida. En el año 10.000 (sic) el ser humano llegó a Tierra del Fuego.
Más allá de las descontextualizaciones que comete en la transposición didáctica, la maestra no trabaja la relación “cavernícolas” - “indígenas”. Para muchos de los chicos quedó la idea de que los indígenas son cavernícolas, o por lo menos que se parecen: viven en cuevas, cazan, se comunican por pinturas, etc.
Alumna: ¡Los indígenas vinieron de Asia!.
C.2. Los indígenas son nómades
Luego de explicar la diferencia entre sedentario y nómade: “los nómades se trasladan de un lugar a otro, los sedentarios no”, la maestra presenta una serie de fotografías y dibujos para que los estudiantes las clasifiquen según correspondan a pueblos nómades o a pueblos sedentarios.
Las imágenes tienen un título (en mayúscula) y se presentan en tres hojas.
Hoja 1: 3 fotografías
1- INDIOS CAZANDO (Personas cubiertas de cueros con arcos)
2- PINTURAS RUPESTRES (Esta muy borrosa, el título “pinturas rupestres” dice más de lo que se distingue)
3- MUJERES INDIGENAS (4 mujeres adultas con sombreros, con una caja para hacer música y ropa colorida)
Hoja 2: 4 fotografías
1- CULTIVOS EN TERRAZAS (Una foto del Machu Pichu; entre los cerros, unas terrazas)
2- ALFARERIA DIAGUITA (Un cacharro colorido)
3- RESTOS DE UNA VIVIENDA INDIGENA (Piedras en pircas)
4- TEJIDO EN TELAR (Detrás de unas pircas una mujer adulta con un gran telar con tejido)
Hoja 3: 1 fotografía y 2 dibujos
1- VIVIENDA INDIGENA (Toldos habitados por hombres cubiertos con cueros)
2- VESTIMENTA DE INDIGENA (Un hombre con cabellos largos, descalzo y con una lanza, vestidos con túnica y vincha)
3- VESTIMENTA DE L0S INDIGENAS (Un hombre vestido con vincha y túnica colorida. Un subtítulo: diaguitas).
La maestra trabaja cada una de las figuras según la consigna. Por ejemplo:
La figura INDIOS CAZANDO
Maestra: ¿Dónde va?
Alumnos: Nómades
Alumno: Angélica (nombre de la docente) ¡los sedentarios también cazaban¡ (convencido de su afirmación).
Docente: No, pega más para nómade. Los cazadores son nómades.
Alumno: Es verdad.
La figura MUJERES INDIGENAS
Maestra: ¿Qué tienen las mujeres?
Alumna: Ese bombo se llama cultrum, nosotros bailamos con eso y a veces cantamos cuando hacemos ehhh… no me acuerdo (la alumna es nieta de un loko rankel)
Maestra: ¿Es una imagen de ahora?
Alumnos: Nooo
Maestra: Lo ponemos en el medio, porque no sabemos dónde va (la opción era nómade o sedentario)
La figura PINTURAS RUPESTRES
Maestra: Son dibujos de los indígenas
Alumnos: Que lo hacían en las cuevas
Maestra: ¿Dónde va?
Alumnos: Nómades, porque vivían en las cuevas.
Como se observa, en la evaluación de los aprendizajes hay enseñanzas. La maestra impone ideas que sostienen que: los cazadores (indios) sólo son nómades, los nómades (indios) son el pasado (“no son imágenes actuales”) y los indios (vivos) están en el medio, entre el pasado y el presente”.
“Ellos se dieron cuenta que algunas imágenes son actuales: le preguntaron a Marcela. ¿Tu abuelo que era nómada o sedentario?, ella dijo… rescató que eran nómadas; pero al mismo tiempo rescataron que era una imagen actual, por los colores, por la situación, por la vestimenta. Lo ubicaron nómada porque le preguntaron“.
En el trabajo con las figuras, donde se espera que los alumnos transfieren lo aprehendido, se observa que asumen el concepto de identidad no sólo como una entidad monofacética, sino también sólida, estable, continua y sin interrupciones en su devenir.
Al no asumir la contemporaneidad de los indígenas -¡están en el medio! -, promueve una mirada exótica de los mismos, de otro tiempo y espacio; originarios, pero lejanos, extraños. Si no se puede ser a la vez cazador (pasado) y sedentario (presente), queda la duda ¿se puede ser indígena en el presente? La respuesta que sobrevuela es que se puede ser “a medias”.
Al pensar la diferencia cultural mediante polaridades, la maestra “no reconoce las temporalidades disyuntivas y fronterizas de las culturas minoritarias y parciales (…) que interrumpen e interrogan la pretensión de homogeneidad y horizontalidad de la sociedad democrática liberal” (Bhabha, H. 2006:100-101). Temporalidades que el Estado y sus agencias convierten en distancias entre ellas, “desautorizando la doble inscripción de la parte en el todo o la posición minoritaria como el afuera del adentro” (Ob. Cit).
Para Homi Bhabha (2002), a pesar de la certeza con la que los historiadores escriben sobre los orígenes de la nación, la temporalidad cultural de la nación inscribe una realidad social mucho más transitoria, esta figura ambivalente de la nación no solo cuestiona la totalización de cultura, sino que transforma las fronteras y límites en espacios in – between a través de los cuales los significados de autoridad cultural y política son negociados: “cuando el precepto intenta objetivarse como una práctica normalizadora hegemónica, el discurso híbrido abre un espacio de negociación donde el poder es desigual, pero su articulación puede ser equívoca” (Bhabha, H. 2002: 54).
Dicha negociación hace posible el surgimiento de una agencia intersticial que rechaza la representación binaria del antagonismo social. Estas agencias híbridas despliegan la cultura parcial de la cual surgen para construir visiones de la comunidad y versiones de memoria histórica que dan forma narrativa a las posiciones minoritarias que ocupan; el afuera del adentro: la parte en el todo” (Bhabha, H. 2006:103). El subalterno no es ni una ni otra, existe como un híbrido que define un lugar “entre medio”, que su vez lo constituye como diferente de cualquiera de las dos alternativas. Estos terceros espacios se producen en la articulación de las diferencias culturales
Quizás por no (saber) mirar estos terceros espacios, estas posiciones intersticiales y mediadoras entre culturas diferentes; en las escuelas no se dé presencia en el presente a los indígenas, no se recupere las identificaciones indígenas de los niños y jóvenes construidas de la lucha de diferentes puntos de vista de ser indígena, de habitar diferentes realidades.
“Yo pertenezco a una comunidad indígena. El lunes vamos a bailar a Acha (General Acha) para una fiesta, no sé de qué es... pero siempre salimos a bailar... me gusta”.
(Marcela, nieta de un lonko rankel)
Seguramente en estos espacios se construyen nuevos signos de identidad y nuevas estrategias identitarias, donde intervienen nuevos y viejos promotores - indígenas y no indígenas- con sus referencias utilizadas, pertenencias reconocidas y resistencias planteadas.
Por el contrario, detenerse en los relatos “originarios”, que al decir de Homi Bhabha (2002) no son otra cosa que partes incorporadas ambivalentes a los archivos del saber colonial y textualizadas como la verdad de la cultura nativa, contribuye a una incorporación parcial, mutilada de los pueblos indígenas. En esta línea se puede inscribir la entrada a su conocimiento a partir de las viviendas, las vestimentas y demás producciones culturales materiales.
En las clases observadas, seguramente con propósitos didácticos, el conocimiento de los pueblos originarios por sus producciones culturales tangibles se realiza con comparaciones atemporales.
“Hoy me interesa que rescaten la diferencia que existe entre nómade y sedentario, en cuanto al tipo de casa, al tipo de vestimenta … unos con zapatos y los otros descalzos; uno tenía alfarería y los otros no tenían “. (Entrevista a la maestra)
“Vivían en cuevas, porque no tenían la posibilidad como ustedes de hacerse una casa”. (Observación de clase)
Con esto, de manera implícita, se los referencia como pobres y precarios. Con la homogeneidad y estabilidad con la que se los presenta, aún cuando se los haga presente, no dejan de estar (ser) distantes. Se va al pasado - a los archivos del saber colonial – para convertir el tiempo en distancia, y se re construye su cultura en oposición a la cultura que la escuela legitima.
La autoridad del texto nunca es puesta en cuestión. Muchas de sus ideas sobre la cultura de los pueblos originarios se corresponden con las ideas previas de los alumnos, aprendidas en anteriores experiencias educativas, escolares y no escolares. [12] El acto pedagógico de convertir “el tiempo en distancias que reproducen un binario espacial entre sociedades totales y parciales” (Bhabha, H 2006:102), puede explicar por qué las primeras imágenes de los adultos sobre los indígenas está vinculada a las producciones culturales folklorizadas, asociadas siempre a la pobreza material y puestas en el orden de la naturaleza.[13]
El gran ausente en los trabajos de enseñanza y aprendizaje es el ejercicio de la “memoria de los actos originarios de poder” (Artieda, L.2005:61). Esta ausencia invisibiliza la historia de las relaciones interétnicas o las banaliza:
1) Había un niñito, un indio llamado Chululú de 6 años. Su abuelo le enseña a nadar, pescar y cazar.
2) Se conoció con una nena española. Ella tenía 15 años, se hace amiga de los indios. Le enseñaba a hablar castellano a los indios.
3) Llega el verano y todos se tiran al agua, y él se estaba ahogando. Ella fue a salvarlo pero no lo puede salvar, porque ella no sabe nadar.
4) El abuelo se tira para salvarlos, logra salvar a Chululú pero no puede salvar a Pilar.
5) Todos se quedan esperando en la orilla, esperando que salga; en el lugar donde se había ahogado aparece un camalote, se transformó en una planta. (Observación de clase, orden de las escenas de la leyenda Camalote construido por la maestra y los alumnos)
4. Conclusiones
Una escuela ubicada en un barrio considerado problemático e inseguro, se ve obligada a explicarlo. Su relación con los alumnos esta mediada por estas explicaciones, que son recuperadas, entre otras cosas, para interpretar los mandatos fundacionales de la escuela y para construir las expectativas sobre sus alumnos.
Para Pérez Gómez, la escuela tiene tres funciones: instruir, socializar y educar, siendo esta última la función de promover un pensamiento crítico sobre la propia experiencia y la comunicación ajena (A. Pérez Gómez, 1998:257). La forma en cómo cada escuela prioriza y jerarquiza estas funciones forma parte de la cultura institucional, que a su vez tiene fuerte impacto en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo permite ver cómo la escuela crea, recrea y administra su diversidad interna. También, cómo dicha administración se realiza a partir de intervenir el currículum.
En la escuela analizada, los problemas del barrio constituyen las diversidades que la habitan. El personal no reconoce su participación en la construcción de dicha diversidad interna; más bien se preocupa primero, por no reproducir los problemas; segundo, por evitar que la escuela también sea problemática e insegura.
Por la primera preocupación, vigila y castiga con una serie de técnicas disciplinarias que van desde la mirada panóptica hasta los gritos correctivos. Están tan instaladas estas prácticas en la tarea del docente y en el cuerpo del alumno, que muchas veces se observa que la experiencia de vigilar y ser vigilado se constituye en un ritual que recrea el sentimiento más que el efecto concreto de vigilar:
Las clases siempre se inician con algo que no es académico y que bautice como “el ritual del tarrito”: La maestra pregunta ¿alguien necesita algo? La mayoría de los chicos se levantan de sus asientos y piden “prestado” de un tarrito de lata con útiles escolares, administrado por la docente, lapiceras, gomas y reglas. Estos “préstamos” son registrados en un papel convertido en anotador (una papel suelto): “Juan lleva una goma”, “Luis un lápiz”. Parecen jugar a vigilar y ser vigilado, porque el papel no vuelve a ser utilizado, las cosas prestadas no son reclamadas y los alumnos no siempre devuelven lo solicitado. Al otro día, otro papel (Nota de campo)
En el discurso de los docentes, construido por sus experiencias y/o representaciones sobre los “problemas” de sus alumnos, las técnicas disciplinarias aparecen como insuficientes para lograr que los alumnos se instruyan y socialicen. Los datos que manejan confirman sus versiones: “son pocos los alumnos que siguen estudiando”, “les va mal en las otras escuelas”, “quieren seguir como los padres”. Apoyados en tesis innatistas y empiristas sobre el fracaso escolar, no definen la escuela donde trabajan por sus mandatos fundacionales, sino por el tipo de población que contiene.
Un 30 % de las madres se dedica a la prostitución (…)
¿Cómo te llegan estos datos?
Con algunos tenemos mucha confianza, con otros por los informes de la asistente social. (Entrevista a la maestra)
Por la segunda preocupación, trabaja sobre el medio ambiente escolar: el currículum. Construye diferentes diferencias a partir de su particular lectura sobre el barrio; luego de evaluar sus peligrosidades y posibilidades de cambio - todas consideradas una barrera para enseñar y aprender – diseña un tratamiento curricular diferenciado. Con este panorama, se preocupa por cómo hacer para que la escuela funcione sin problemas.
La respuesta está en el currículum. El currículum no sólo prescribe contenidos, sino también formas de explicar el éxito o el fracaso escolar. Al presentarse como universal y accesible para todos, oculta la correspondencia de su organización témporo-espacial de los conceptos, procedimientos y valores que pretende enseñar con las formas de acceder al conocimiento de un grupo social hegemónico. Por desconocer esta correspondencia, muchas veces se explica el fracaso como un problema personal, familiar, hasta cultural.
Cuando el alumno asume el fracaso como propio, ocupa un lugar diferenciado en la escuela. Abandona el lugar de sujeto con derecho a aprender por el de sujeto asistido, porque no puede aprender sólo. Desde este nuevo sitio, su vulnerabilidad es mayor, porque la escuela no es el lugar donde se aprende, sino otra organización de asistencia. Una adecuación curricular desde la asistencia, debilita el ejercicio natural de la resistencia que provoca el aprendizaje constructivo y naturaliza la escolaridad sin conocimiento relevante.
Aprender es siempre doloroso porque se debe dejar de lado una serie de esquemas ya consolidados. El cambio de conducta exige enfrentarse a algo nuevo, explicarlo y luego acomodarlo en los otros esquemas de la “mochila cognitiva” de cada sujeto. En general es un proceso que implica resistencia, negaciones, alteraciones, que en una escuela considerada problemática puede actualizar resistencias políticas históricas. A esto parece temerle la escuela, por ello invierte en enseñar sin sufrimiento.
El currículum sirve para desresponsabilizar a la escuela de la suerte de sus “alumnos diferentes”. Con un currículum para cada “diferencia”, sin que esto signifique que no se superpongan estratégicamente, la escuela los reconoce; pero también, a la vez que los autoresponsabiliza, los aleja del conocimiento, y con ello controla a la distancia la diferencia: permanecen sin resistencia de ningún tipo.
Las diferencias que la escuela se encarga de reforzar y visibilizar son la de los alumnos violentos, la de los alumnos sin contención familiar y la de los alumnos indígenas.
Con la primera, una norma institucional no escrita le permite a los docentes llevar adelante una atención curricular que ubica al alumno violento adentro pero afuera de la escuela. Para evitar el “contagio”, los “atiende” permitiéndoles salir de la escuela, desligándose con ello de la pérdida de sus oportunidades educacionales.
Respecto de la segunda, con explicaciones del racismo cultural (producto de tesis innatistas y/empiristas) sobre el fracaso escolar, muchas veces aceptadas por los propios estudiantes, y promueve estrategias didácticas que fragmentan el contenido a enseñar al punto de vaciarlo de sentido. En nombre de la adecuación curricular se desmantela de conocimientos validados por la cultura académica la relación con los alumnos. La prioridad parece ser socializarlos con valores adaptativos a la sociedad.
Finalmente, la diversidad representada por los alumnos indígenas. Es promovida por algunos docentes y directivos que consideran que los pueblos originarios fueron desterrados, marginados y olvidados. Por estos argumentos los visibilizan en el currículum, y los pedagogizan esencializados, folklorizados y desvanecidos en el presente.
Delimitados en su enseñanza con estos aspectos, sus promotores invitan a construir el “currículum indígena”. La “intervenciones” de la alumna y los ocasionales invitados indígenas, pautadas con preguntas cerradas al pasado y sobre las producciones culturales materiales, se utilizan como recursos para testimoniar que lo que queda de aquello son “testigos”. Es interesante ver cómo estos individuos son tratados como portadores de una suerte de síntesis del pensamiento indígena.
Por otra parte, la “apertura” para construir este currículum se entiende teniendo en cuenta las otras adaptaciones curriculares. Lo indígena es enseñado como uno de los contenidos que evita sufrimientos cognitivos. Si bien ingresa como soporte de otros conocimientos, es utilizado -siempre desde ese lugar de marginalidad curricular-, para sostener en un largo período de tiempo la enseñaza de los mismos. Para enseñar “leyenda”, el proyecto incluye charlas, videos y visitas sobre los indígenas, que por la forma en cómo son pedagogizados, extienden el tiempo hasta un punto que los contenidos trabajados se repiten una y otra vez: se enseña poco.
Promueven lo indígena, pero como sostienen que sus alumnos tienen problemas para aprender, simplifican los contenidos a enseñar. Cuando se tiene estas representaciones, esencializar es un camino pedagógico viable, porque permite enseñar, y luego evaluar, atributos fijos, observables y replicables. Por el contrario, enseñar por los “entre medios” exige la participación real de los estudiantes, a través de sus experiencias relacionales.
Con la política observada en la escuela, las diversidades son atendidas y respetadas para un mayor control; más no son articuladas a los contenidos académicos y a la función educativa de la escuela. Ésta se reserva el derecho a administrar las diferencias por cuestiones de seguridad.
5. Bibliografía
Artieda, Laura (2005) “Los discursos escolares sobre los indígenas. Continuidades y rupturas a fines del siglo XX, En Educación, lenguaje y sociedad, Vol III, N°3, La Pampa, Miño y Dávila.
Bhabha, Homi (2002) El lugar de la cultura, Buenos Aires, Ed. Manantial.
Bhabha, Homi (2006) “El entre-medio de la cultura”, En Hall, S y P. du Gay (comps) Cuestiones de Identidad cultural. Buenos Aires, Amorrortu
Foucault, Michael (2006) Territorio, Seguridad y Poder. México: FCE. Selección
Pérez Gómez, Angel (1998) Cultura Escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Ed Morata
[1]
[2] Un horario tipo de las actividades diarias es el siguiente: 7:45 Ingreso; 8:00 Desayuno; 8:30 Inicio de clase en el aula; 12:30 Almuerzo; 13:10 Reinicio de las clases; 14:00 Taller de oficios; 15:00 Egreso
[3] En la escuela los alumnos son considerados diferentes por su cercanía/distancia con el tiempo oficial de apropiación de un conocimiento. Los docentes planifican la enseñanza de una serie de contenidos en un tiempo determinado, quienes se alejan de él son considerados diferentes. A esto llamo diferencias pedagógicas.
[4] En la clase, cuando la docente enseña qué es una leyenda, uno de los alumnos afirma: “una leyenda es un mito”, la maestra lo mira y continúa con lo planificado, no recupera la intervención.
[5] Tal es el nombre que recibe el acto escolar que se desarrolla todos los 12 de octubre en las escuelas.
[6] Escapa a este trabajo el conocimiento de la relación “causal” entre la decisión del director y los significados y comportamientos sobre los Pueblos originarios de la Pampa que tiene la escuela.
[7] A mediados de la década del 70 la escuela y las familias que habitaban el lugar fueron desplazadas hacia la zona norte de la capital, lugar donde actualmente se ubica la escuela.
[8] Ordenados a partir de un saber psicopedagógico que los aísla para evitar el retraso de los chicos “normales”.
[9] La maestra me informa que en general los textos que trabaja son buscados en internet. Tal es el caso del escrito que se analiza.
[10] En el texto dice: … y la puelcherita se convirtió en cactus.
[11] Aprender implica una relación dialéctica con el medio, que permite incorporar certezas sobre un problema que al momento de la relación no están construidas o no lo explican totalmente.
[12] En dos años de trabajo de campo se observaron posiciones o ideas afines con las trabajadas por la maestra y presentes en el texto:
-En General Pico en varias oportunidades me comentaron que los primeros moradores de los departamentos del Barrio Malvinas eran indios del oeste, ¡pobres tenían los chivos adentro del departamento, hacían el asado adentro, quemaban el parquet¡” (Nota de campo).
-En Victorica, luego del reclamo del lonko de la comunidad Yankamil por mayor presencia en la sociedad, un vecino de la localidad me comenta: - ¨Si fuera por ellos estaríamos como antes, ¿no ves la colonia Emilio Mitre como está? (Nota de campo).
[13] En el taller de Pueblos Originarios (Abril de 2008) se preguntó a los participantes (adultos mayores) qué sabían sobre los indígenas. Las respuestas representativas son las siguientes:
- Sé muy poco. Lo que aprendí en la escuela: sus vestimentas, algunas de sus costumbres, su alimentación, su vivienda.
-En nuestra patria vivían diseminados en todo el territorio, los grupos llamados tribus se encontraban en lugares donde se producía algún alimento: peces, yeguarizos, maíz, etc. La vestimenta era según la zona, en el sur las pieles, mientras que en climas templados se cubrían con un tapa-rabo.
- Lo que sé es por libros de historia que los describen con costumbres como son ellos, primitivos. Vivian en contacto con la naturaleza y sólo tomaban de ella lo que necesitaban.
- Que se integraban a la naturaleza (en general respetaban la tierra).
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